dr hab. Anna Młynarczuk-Sokołowska

 

Żeby zrozumieć uczniów i uczennice z doświadczeniem migracji, warto spojrzeć na świat z ich perspektywy. O sprawach, które ich zaskakują w polskiej szkole, pisze dr hab. Anna Młynarczuk-Sokołowska, badaczka i wykładowczyni z Katedry Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku.

Narracje o migracji a szkolna rzeczywistość

W Polsce w ostatnich latach liczba uczniów ze środowisk migracyjnych znacząco wzrosła. W roku szkolnym 2022/2023 do polskich szkół uczęszczało około 222 523 dzieci z doświadczeniem migracji. Jeszcze dwa lata wcześniej było ich pięć razy mniej. Integracja dzieci z Ukrainy dla wielu szkół jest dużym wysiłkiem: organizowane są dodatkowe zajęcia z języka polskiego jako obcego, a także zajęcia wyrównawcze z różnych przedmiotów, uczniowie korzystają również ze wsparcia asystentów międzykulturowych. W niektórych placówkach prowadzone są również zajęcia rozwijające tożsamość kulturową i religijną uczniów, realizowane we współpracy z organizacjami pozarządowymi.

Szkoły wiedzą coraz więcej o potrzebach dzieci i widzą, jak ważna jest odpowiednia ich integracja. Temu podejściu nie sprzyja jednak narracja obecna w społeczeństwie. Jak wynika z badań zrealizowanych przez Fundację Szkoła z Klasą przekaz medialny dotyczący migrantów często bywa uproszczony: jest skoncentrowany z jednej strony na prezentowaniu migracji jako zagrożenia, z drugiej podkreśla aspekty humanitarne z nią związane. Narracje te są wynikiem koncentracji na negatywnych aspektach migracji lub idealizacji osób migrujących bez uwzględnienia złożoności ich sytuacji życiowej. Raport badawczy projektu Niewidoczne historie: Jak powstają wspólne narracje na temat aktualnych migracji europejskich 2024, przeprowadzony w trzech krajach: Hiszpanii, Belgii i Polsce zwraca uwagę na to, że skupienie na historiach pojedynczych uczniów i uczennic może wzbogacić patrzenie na migrację i tożsamość osób migrujących oraz rozszerzyć narrację, która funkcjonuje w powszechnej świadomości i mediach. 

Sytuacja uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji w wielu krajach europejskich jest zbliżona. Grupa ta często zmaga się z trudnościami w opanowaniu nowego języka i adaptacją do nowego systemu edukacji. Uczniowie ci nierzadko osiągają również gorsze wyniki w nauce, co negatywnie wpływa na ich postępy oraz ogólne samopoczucie w szkole. Należy pamiętać, że każdy uczeń ma swoją unikalną historię, a doświadczenia, które ją kształtują, mogą mieć istotny wpływ na jego sytuację w szkole. Warto też wziąć pod uwagę fakt, że mimo podobieństw, sytuacja każdego ucznia i uczennicy jest wyjątkowa, bo każde z nich jest niepowtarzalnym indywiduum, które ma swoją unikalną historię i doświadczenia. 

W polskich szkołach można znaleźć liczne przykłady dobrych praktyk, które polegają na systematycznym prowadzeniu działań edukacyjnych i integracyjnych od momentu dołączenia ucznia/uczennicy z doświadczeniem migracji do społeczności klasowej. Na przykład w przestrzeni szkoły umieszczane są napisy w języku nowych uczniów i uczennic, rówieśnicy oprowadzają ich po szkole, wskazując ważne miejsca, a kultura ich kraju uczniów jest włączana do szkolnych wydarzeń i uroczystości. Uczniowie i uczennice współpracują z asystentami międzykulturowymi od samego początku, a także otrzymują wsparcie w zakresie nauki nowego języka oraz wyrównywania treści przedmiotowych, indywidualizowany jest proces edukacji (w zakresie treści przedmiotowych, metod dydaktycznych, oceniania bieżącego i końcowego). Niemniej jednak wciąż istnieje wiele placówek, w których uczniowie ze środowisk migracyjnych nie są (wystarczająco) dostrzegani ani słyszani.

Rozpoczęcie wypełniania obowiązku szkolnego w nowym kraju, gdzie obowiązuje odmienny od znanego język edukacji, zazwyczaj jest z perspektywy ucznia ogromnym wyzwaniem. Wejściu w poczet nowej społeczności szkolnej i klasowej towarzyszą uczennicom i uczniom ze środowisk migracyjnych często silne emocje, a także niejednoznaczne i trudne sytuacje. Z perspektywy wielu dyrektorów, pedagogów i psychologów nieoczywisty jest świat przeżyć uczniów ze środowisk migracyjnych, między innymi dlatego, że nie mają oni do niego wglądu. Bazując na moim doświadczeniu badaczki, chciałam podkreślić trzy aspekty związane z funkcjonowaniem uczniów, których być może na co dzień nie zauważamy. 

Nie ma rzeczy oczywistych

Wejście w nowe środowisko szkolne powoduje zetknięcie się z kulturą nowej szkoły, która często różni się o tej znanej z kraju pochodzenia i tym samym naraża osobę migrującą na duży stres. Zdarza się, że uczniowie ze środowisk migracyjnych interpretują zasady obowiązujące w polskich szkołach przez pryzmat tych, które znają z krajów pochodzenia. Jak pokazują ich doświadczenia – nie ma rzeczy oczywistych. Widać do na przykładzie utartych określeń, które dla rodziców i dzieci urodzonych w Polsce są oczywiste, ale trudno je zrozumieć osobom przyjezdnym. Na przykład w polskich szkołach popularne jest określenie “ ubrać się na galowo”, ale osoby, które słyszą je pierwszy raz, nie rozumieją jego znaczenia.  

 „Na galowo” – czyli jak?

„Byłem trochę zestresowany (chodzi o uroczystość rozpoczęcia nowego roku szkolnego uzup. A. M.-S. ).  Mówili, że na galowo trzeba się ubrać. (…) Byłem w swoim stroju narodowym (…). Na Ukrainie jest taki zwyczaj, że na początek roku szkolnego należy przyjść w stroju narodowym.”
Ukrainiec

Istotne jest, aby rozpoczęcie edukacji w nowym kraju przez uczniów z doświadczeniem migracji poprzedzało wcześniejsze zapoznanie się ze zwyczajami i zasadami obowiązującymi w polskich szkołach. Przy czym należy pamiętać, że rozumienie sformułowań typu „trzeba ubrać się na galowo” może być różnie interpretowane. Dlatego też, znaczące jest sprawdzanie rozumienia tego, czego dotyczy rozmowa.

Polska literatura klasyczna jawi się jako czarna magia

Uczniowie ze społeczności migracyjnych zazwyczaj rozpoczynają wypełnianie obowiązku szkolnego bez znajomości lub ze słabą znajomością języka polskiego. Kompetencje językowe, które pozwalają na zrozumienie szerokiego zakresu trudnych i długich tekstów, a także dostrzegania ukrytych znaczeń, są kluczowe w kontekście swobodnego uczenia się. Na początku edukacji w polskich szkołach treści realizowane w ramach programów kształcenia mogą być czynnikiem ogromnego zaskoczenia, wydawać się enigmatyczne, a w wielu przypadkach są nie do pokonania. Również w przypadku osób których językiem ojczystym jest język słowiański. 

„Gdzie panieńskim rumieńcem dzięcielina pała” – co to oznacza?

„Polski to bardzo trudny język, ja musiałem czytać literaturę, „Pana Tadeusza”. Mam przeczytać lektury, a lektury są trudne, mam to przeczytać i tu jakby nie ma „zmiłuj się”. (…) Jak przyjechałem do Polski to była dla mnie czarna magia. Pamiętam, że było coś takiego „dziencielina…, dziencielina pala”. Starałem się bardzo to wszystko zrozumieć. Stresowałem się. Tłumaczyłem w różnych słownikach. Nie wiedziałem czy to dziewczyna, roślina, a może to jeszcze coś innego.”
Ukrainiec

Brak znajomości języka polskiego lub niskie kompetencje językowe uczniów ze środowisk migracyjnych są czynnikiem zróżnicowanych/specjalnych potrzeb edukacyjnych. Jest to podstawa do indywidualizacji procesu edukacji (treści kształcenia, wymagań szkolnych, stosowanych metod pracy, systemu oceniania cząstkowego i końcowego), tak długo jak jest to potrzebne i tym samym organizacji dodatkowych zajęć z języka polskiego jako obcego.

Polscy nauczyciele są często mniej autorytarni

„(…) W pierwszej klasie (chodzi o czeczeńską szkołę – uzup. A. M.-S.) jak my spóźnialiśmy się to, Pani nas biła taką metalową linijką po palcach. I bardzo bolało, czerwone były. I kiedy nie robiliśmy zadań na lekcji, albo gadaliśmy to Pani nas za ucho ciągała. Trzeba było wstać i całą lekcję stać i nie można było usiąść. Bo na przykład jak jedliśmy lody to Pani nam pozwalała dojeść i czekała. Ja nie lubiłam tam chodzić przez tą linijką… Dostałam 4 – 5 razy i ręce całe czerwone były. Nasza pani to nas biła. Ale pani była dobra jeden dzień i wtedy robiliśmy takie faje foty. Wtedy ja miałam telefon. Za ucho ciągała kiedy nie robiliśmy prac domowych, albo kiedy rozmawialiśmy. Wtedy nie rozmawialiśmy. Nikt z naszej klasy”.
Czeczenka

Uczniowie z doświadczeniem migracji w krajach pochodzenia uczęszczali do szkół funkcjonujących w różnych systemach społeczno-kulturowych i politycznych. To wiąże się m.in. z odmiennym postrzeganiem relacji uczeń-nauczyciel oraz sposobów respektowania dyscypliny w przestrzeni szkoły. Zdarza się, że dzieci i młodzież pochodzący z Białorusi, Czeczenii, a także Ukrainy doświadczali autorytarnego traktowania przez nauczycieli. Niekiedy doznawali też przemocy werbalnej i fizycznej, stosowanej w szkole jako środek wychowawczy, co w Polsce od lat jest zakazane. Między innymi z tego powodu mogą odbierać postawy polskich nauczycieli jako znacznie bardziej podmiotowe i życzliwe.

Postrzeganie polskich nauczycieli jako pozytywnie i dialogowo ustosunkowanych do uczniów bez wątpienia jest ogromnym zasobem. Może to stanowić podstawę tworzenia psychologicznego poczucia bezpieczeństwa w przestrzeni szkoły, a także wspierać procesy edukacji i integracji.

Badania prowadzone w różnych częściach świata dowodzą, że szkoła jest miejscem, które pełni najważniejszą rolę w procesie adaptacji osób doświadczających migracji do nowej rzeczywistości społeczno-kulturowej i tym samym integracji ze społeczeństwem przyjmującym. Dzieje się to ze względu na fakt, iż szkoła umożliwia uczennicom i uczniom naukę nowego języka oraz wyrażania się w nim, poznawanie norm i wartości społeczeństwa przyjmującego, obrzędów i zwyczajów charakterystycznych dla kultury dominującej. W szkole dzieci i młodzież ze środowisk migracyjnych uczą się nowych wzorów zachowań odpowiadających, czyli doświadczają tego, jak należy zachowywać w danej sytuacji społecznej, zgodnie z przyjętą normą. 

Poznawanie kultury kraju przyjmującego, podobnie jak realizacja podstawy programowej są ważne. Integrację warto jednak zacząć od budowania poczucia psychologicznego bezpieczeństwa, ponieważ znacząco wpływa ono na dobrostan psychospołeczny, zdrowie psychiczne oraz efektywność procesów edukacji uczniów i uczennic doświadczających migracji.

Materiał powstał w ramach programu Niewidoczne Historie prowadzonego przez Fundację Szkoła z Klasą we współpracy z Asociación Smilemundo i King Baudouin Foundation dzięki finansowaniu Komisji Europejskiej ze środków programu Erasmus+.

Odpowiedzią Fundacji Szkoła z Klasą oraz Partnerów współrealizujących program Niewidoczne Historie na wskazane w artykule i w całym raporcie wyzwania będzie Edukacyjny Narzędziownik Migracyjny – zestaw scenariuszy i dodatkowych materiałów edukacyjnych, wspierający nauczycieli i nauczycielki oraz edukatorów i edukatorki w nauczaniu na temat migracji. Narzędziownik będzie dostępny na naszej stronie, a jego uzupełnieniem będzie cykl szkoleń upowszechniających. Więcej informacji już niebawem.

Sfinansowane ze środków UE. Wyrażone poglądy i opinie są jedynie opiniami autora lub autorów i niekoniecznie odzwierciedlają poglądy i opinie Unii Europejskiej lub Europejskiej Agencji Wykonawczej ds. Edukacji i Kultury (EACEA). Unia Europejska ani EACEA nie ponoszą za nie odpowiedzialności.

Bibliografia 

Cierzniewska, R. (2014). Trzy wymiary codzienności i ich potencjalna semantyczność dla pedagoga, nauczyciela. [W:] J. Łukasik, I. Nowsad, M.J. Szymański (red.), Codzienność szkoły. Nauczyciel. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 43–55.

Hofstede, G., Hofstede, G.J., Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations. Software of the mind. Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. New York: McGrawHill.

KnasieckaFalbierska, K. (2007). Codzienność szkolna w doświadczeniach młodych anarchistów. Analiza szkolna przypadków. Poznań.

Janowski, A. (1995). Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: WSiP.

Kopciewicz, L. (2009). Fenomenologia jako metoda badań kultury w jej wymiarze codziennym. Pedagogika kultury, 5, s. 105–116.

Kubitsky, J. (2012). Psychologia migracji. Warszawa: Difin.

Matthews, J. (2008). Schooling and Settlement: Refugee Education in Australia. International Studies in Sociology of Education, 18(1), s. 31–45.

Młynarczuk-Sokołowska, A. (red.) 2022. Ku szkole wzmacniającej potencjał uczniów ze środowiska migracyjnego. Raport z badań. https://www.researchgate.net/publication/364328307_Ku_szkole_wzmacniajacej_potencjal_uczniow_ze_srodowiska_migracyjnego_Raport_z_badan [dostęp: 15.12. 2024].